Qué competencias debe reunir el profesor universitario actual

Interesante entrada de Carlos Bravo. Destaco algunos aspectos: tres grandes áreas: competencias pedagógicas, tecnológicas y organizativas.

• Competencias pedagógicas: el primer grupo es el más importante y del cual se derivan los otros dos grupos.
• El profesor debe tener la capacidad de seleccionar, diseñar y emplear objetivos, contenidos, métodos, y formas de evaluación en el trabajo con sus estudiantes. 
• El profesor universitario debe ser capaz de contribuir a la transformación de la información en conocimientos útiles.
• Es importante que dicho profesor pueda establecer tareas para que sus estudiantes desarrollen ... el trabajo en equipo. Esta capacidad no se "enseña", se aplica. 
• Está de más mencionar que la primera competencia que debe reunir el profesor universitario, está relacionada con su ciencia y en particular la selección de aquellos elementos que se incluyen en los contenidos curriculares.
• Competencias tecnológicas: esta competencia, que parece ser muy general, influye enormemente en las competencias pedagógicas y a su vez en las competencias organizativas.
• El profesor debe dominar el trabajo con procesadores de texto, editores de imágenes, sonidos y vídeos, compresores, búsqueda y procesamiento de la información a través de Internet, trabajo en las redes sociales entre otras áreas.
• Competencias organizativas: el profesor debe organizar y reestructurar el programa de su asignatura, tomando en cuenta las herramientas de la Web 2.0 útiles para su ciencia.

¿Saben los alumnos leer?

Patricia Nigro afirma en Leer y escribir en la Universidad que los profesores universitarios nos quejamos de que nuestros alumnos no leen comprensivamente, y cita un texto de Brunetti y col. quienes definen el concepto de metaignorancia como no poder distinguir entre entender y no entender, lo que da lugar a una “ilusión de saber”, a creer que se sabe, cuando en verdad no es de ese modo. Afirman además que lo más común, en la universidad, es que se lea solo para el examen y no paulatinamente, durante el tiempo del curso, lo que provoca que los alumnos no tengan tiempo para madurar los textos, para consultar con el profesor o hasta para revisar un diccionario.

Paula Carlino defiende en Leer textos científicos y académicos en la educación superior que los “problemas” de lectura de muchos alumnos, sus dificultades para comprender lo que leen en la universidad no se deben a que carecen de una habilidad o técnica elemental y generalizable, sino que al ingresar a los estudios superiores se ven enfrentados a nuevas culturas escritas, y que es responsabilidad de los docentes el enseñar en nuestras disciplinas los modos específicos sobre cómo encarar los textos, explicitando nuestros códigos de acción cognitiva sobre la bibliografía, y hacer lugar en las clases a la lectura compartida, ayudando a entender lo que los textos callan porque dan por sobreentendido. En Enseñar lectura y escritura ... da pautas para conseguir este objetivo.

Cosas que me gustaría que mis alumnos universitarios tuvieran claras

Esta es una entrada de un blog de un compañero de la Universidad de Extremadura, con algunas interesantes observaciones dirigidas a sus alumnos, que fue versionada posteriormente por otro compañero de la Universidad de Málaga. Algunas de sus observaciones:

• Que la Universidad no es la prolongación del Instituto: tus técnicas y tus hábitos de trabajo, si los tienes, deben cambiar. Si no, fracasarás.
• Que la Universidad no puede enseñar solamente habilidades sino preferentemente las bases del conocimiento ... Tenemos la obligación de enseñarte a pensar, a aprender y darte las herramientas para ser un profesional.
• Que yo, como profesor, doy por sentado que eres adulto y que vienes voluntariamente: no tengo que vigilarte ni llevarte de la mano como haría con un niño de primaria.
• Que yo, como profesor, no tengo porqué darte apuntes de las asignaturas sino guiarte, explicar y sugerir sobre lo que debes aprender, leer y estudiar.
• Que aunque te dé esos apuntes, se trata de que los uses como guía, no como texto: puedo exigirte más y, de hecho, lo haré.
• Que tú, como alumno, debes trabajar, leer y estudiar dentro y fuera de las clases a jornada completa: la universidad es tu trabajo.
• Que yo, como profesor, no voy a entender fácilmente que tu única curiosidad sea si tal cosa “entra en el examen”.
• Que yo, como profesor, no voy a entender fácilmente que las tutorías estén vacías hasta una semana antes del examen.

Importancia de la transmisión de la información

... es importante ver bien, pero aún más importante es que la información llegue muy bien a quien tiene que recibirla. Y es más importante la calidad de la información que nos llega que la calidad de lo que vemos ... Tienes que leer, pero tienes que hacer que los demás entiendan perfectamente lo que tú has leído ...

José Mourinho

Otra manera de ver las virtudes de asistir al aula con la teoría estudiada

Me escribe Pablo Payo en relación a asistir al aula con la teoría estudiada al objeto de poder trabajar activamente en el aula:

Sino te importa voy a divagar un poco ...

Mejorando la eficacia.

Un alumno puede llegar a clase (supongamos de ajedrez) y estar muy interesado, coger muchos apuntes y literalmente tener una sialorrea con lo que el profesor expone. Consiguió asimilar x conocimientos en 2 horas (pongamos 100).

Cuando llega a casa tomará ese x de conocimientos (100), los dejará aparcados, y pasados 3 meses, para el examen, volverá a retomarlos. Como el vino abierto ese x se habrá convertido en x-70% (30). Necesitará unas 3-4 horas para "aprender" un mínimo de 80 de conocimientos para pasar al examen. Pasado el examen .... volverá a perder otra vez la capacidad de usar esas conexiones neuronales. El sistema parece poco eficiente.

Alternativamente ...

Un alumno coge los apuntes publicados y, sin necesidad del profesor, consigue elaborar, sin ayuda, sus propias redes y conexiones neuronales (está aprendiendo a aprender por sí mismo). Tarda en el asunto 2 horas. Adquiere las instrucciones del supuesto ajedrez. Él adquiere solito digamos 60.

Va a clase y como ya tiene 60, de lo que dice el profesor absorbe el 100%, su interés aumenta porque sabe de qué va el tema y no le suena a chino mandarín y además no precisa ser un superalumno motivado porque el interés lo tiene él mismo en sus redes neuronales que ha formado individualmente. El tipo sale de la misma clase con x conocimiento aumentado (pongamos 200).

Como tiene mucho conocimiento, y redes hechas y reforzadas, tiene la capacidad de "utilizar" ese conocimiento y, por lo tanto, durante los meses siguientes, en las prácticas, en otras clases ... "usa" el conocimiento y refuerza las redes neuronales.

Pasados 3-4 meses el alumno tiene 140 de conocimiento y encima está reforzado por el uso que le ha dado en diferentes situaciones. Solo necesita 1 horita para ponerse y aprobar el examen. Como su conocimiento es reforzado es mucho más duradero y "re-utilizable".

En resumen:

• Ha aumentado la rentabilidad porque en las otras asignaturas este conocimiento "sólido" le ha servido para asimilar mejor y más rápido conocimiento relacionado.
• Aumenta la rentabilidad porque necesita preparar menos el examen.
• Aumenta la rentabilidad porque, después de la clase, necesita gastar menos tiempo.
• Aumenta la rentabilidad porque puede usar ese conocimiento.
• Aumenta la rentabilidad porque se torna autónomo para aprender en otras asignaturas.
• Aumenta la rentabilidad porque el profesor resuelve dudas en clase de manera quirúrgica (dirigida).
• ...el conocimiento global y la calidad es mucho más alta que en el sistema clásico, aunque objetivamente hablando, las notas puedan ser iguales entre dos alumnos.
• ...el tiempo dispensado para aprender es menor y más rentable con el método continuo por lo que es más simple que después el alumno se sienta más seguro, tenga más autoconfianza y no piense que es un burro que no entiende la clase. Eso objetivamente va a mejorar su autoestima y su seguridad en sí mismo. Aparte de todo va a estar motivado para futuras clases y va a perder menor tiempo ... lo cual le permitirá tener tiempo para otras cosas ...

Método diagnóstico

Lleváis desde el principio de la asignatura aplicando el método diagnóstico. Como ya hemos comentado, consideramos que es importante que lo aprendáis ya que "el método" nos ayuda a evitar errores.

Por tanto, creo que es un buen momento para extraer algunos párrafos del artículo El diagnóstico médico: bases y procedimientos, de José Díaz Novás, Bárbara Gallego Machado y Aracelys León González y construir así esta entrada, que quiere reflexionar sobre los pasos y el orden a seguir (el artículo original es relativo a medicina humana).

El resumen puede ser El método clínico tradicional incluye una serie de pasos ordenados y sucesivos que empiezan con la formulación del problema, luego la búsqueda de información mediante la anamnesis y el examen físico, para continuar con la exposición de la hipótesis diagnóstica explicativa basada en la información obtenida del paciente, la cual es contrastada después por la realización de exámenes complementarios o por la evolución del caso. Por último, sobreviene la comprobación.

Los pasos y algunas consideraciones de cada uno serían:

1. La anamnesis es la base fundamental para el diagnóstico de los problemas de salud de nuestros pacientes. Del 50 al 75 % de los diagnósticos se hacen por el interrogatorio (en humana).
   
   
2. El examen físico complementa al interrogatorio, los signos físicos son "marcas" objetivas y verificables de la enfermedad y representan hechos sólidos e indiscutibles. Su significado es mayor cuando confirman un cambio funcional o estructural ya sugerido por la anamnesis.
• El examen físico no debe ser neutro, sino estar guiado por la anamnesis. Lo que no se busca no se encuentra, el que no sabe lo que busca no entiende lo que encuentra.
  
  
3. Asociación de los síntomas y signos para realizar el ejercicio diagnóstico.
• Cada uno de estos síntomas y signos por separado obedecen a múltiples causas, de ahí la importancia de agruparlos. Debemos también señalar que hay síntomas y signos, que debido a su elevada sensibilidad o especificidad para una enfermedad, o su relación estrecha con su fisiopatología, tienen un mayor peso en el diagnóstico que la suma de otros síntomas o signos menos importantes.
• Un paso importante para el diagnóstico es qué síntoma o síndrome se escogerá para realizar el ejercicio diagnóstico. Se seleccionará el de mayor jerarquía o personalidad en el cuadro clínico del enfermo que no siempre coincide con su queja principal.
• Como principios del razonamiento diagnóstico se deben tener en cuenta los siguientes:
• Hacer un resumen objetivo del caso.
• Ordenar la información.
• Jerarquizar los síntomas y signos de acuerdo con su sensibilidad, especificidad, valor predictivo, importancia relativa en la fisiopatología de la enfermedad, potencial gravedad, etcétera.
• Agrupar los síntomas y signos encontrados.
• Existen enfermos, no enfermedades.
• El diagnóstico por comparación es el que más se ha usado en la práctica médica tradicional. La comparación del cuadro clínico del paciente, con el descrito para la enfermedad analizada en los libros de texto o el que recordamos de otros pacientes similares, está siempre presente en el ejercicio del diagnóstico. Es conveniente señalar que el paciente -aunque tenga una enfermedad- no precisa tener todos los síntomas y signos de la afección.
• Un viejo aforismo clínico reza: “Pensar siempre en lo frecuente, pero sin olvidar lo raro”. Otro: "Cuando oigas ruido de cascos, piensa en caballos, no en cebras".
  
  
4. Realización de exámenes complementarios.
• Los exámenes complementarios tienen un uso definido, y son solo un dato más en la atención al paciente, y como cualquier otro dato pueden no ser enteramente confiables.
• Hasta un estudio por imagen (que es lo más objetivo que hay) puede perder su significado si se abstrae del contexto clínico del paciente. Hay que interpretar los exámenes complementarios en relación con la historia y el examen físico. No hay que olvidar la presencia de falsos positivos y falsos negativos, y que los resultados de las pruebas complementarias pueden interpretarse de manera diferente según la clínica del paciente.
• La clínica debe decidir en el diagnóstico. La tecnología es de gran ayuda en el diagnóstico, pero no sustituye a la clínica, ambas deben relacionarse armónicamente. Unas veces el peso específico mayor es de la clínica, y otras, de la tecnología.
• Principios para el uso de exámenes complementarios:
• Selección correcta de los exámenes (guiados por la clínica).
• Realizar solo los necesarios (los que pueden cambiar nuestra conducta o alterar significativamente las probabilidades diagnósticas).
• Sopesar siempre los riesgos para el paciente.
• Saber interpretar los exámenes.
• Integrarlos críticamente a la clínica del paciente (qué nos aportan y su relación con el cuadro clínico).
• Aportar datos clínicos suficientes al indicar pruebas y exámenes.
• Interconsultar con los especialistas que realizan pruebas y exámenes.
• Seguir una secuencia lógica al indicarlos.
• La incertidumbre existe en todas las investigaciones de laboratorio.

A modo de ejemplo de las pruebas complementarias, hace unas semanas un compañero me escribía: Tengo un caso con el que no sé por donde seguir. Es un setter inglés de 8 años de edad. Sus síntomas dermatológicos son alopecias en zona lumbar, en ingles, pecho, las cuatro extremidades, cola; no tiene prurito; escamas en cara interior de pabellones auriculares; el pelo está grasiento al tacto y la depilación facilitada. Los demás síntomas son debilidad e incremento del peso. En la analítica los valores alterados son hematocrito 32%, colesterol 321 mg/dl (125-280), calcio 8,4 mg/dl (9,1-11,7), T4 total: 14,8 (10-20), TSH total: 0,4 ng/ml (0,03-0,6 ng/ml); test de estimulación con ACTH: cortisol preACTH: 101 nmol/l (100-200), cortisol postACTH: 330,5 nmol/l (300 y 500). En la ecografía las adrenales no están aumentadas de tamaño. No sé que más pruebas hacer. Quizás debería empezar a tratar con L-tiroxina y ver la evolución. Si me puedes ayudar te lo agradecería un montón.

Mi respuesta fue: Aunque la T4 y TSHc están dentro del rango de referencia, hay muchos signos que sugieren hipotiroidismo: alopecia sin prurito (depilación facilitada), escamosis, seborrea grasa, debilidad, incremento del peso, anemia leve, colesterol elevado; la calcemia habría que corregirla con la albúmina, si es calcio total. Yo me plantearía repetir T4 y TSHc; no sé qué tal de fiable es el laboratorio que usáis (mis experiencias con los laboratorios han sido poco edificantes). Entiendo que has descartado leishmania, que justificaría muchos de esos signos.

Dos semanas después me respondió: Repetí la analítica de hipotiroidismo. Los resultados son T4: 4,80 ng/ml (12-52), TSH: 0,86 ng/ml (<0,59).

¿Existe San Google?

Personalmente, hasta ahora no me había hecho esta pregunta, aunque una vez hecha, yo diría más o menos que sí. Cuando menos me considero un superfán de Google, tanto de sus búsquedas como de muchas de sus herramientas, que he usado a diario y he aplicado a mis asignaturas.

No obstante, respecto del buscador ya he tocado este tema un par de veces en el blog abierto de Médica 2 a partir de comentarios de mis alumnos tras realizar unas prácticas.

• Nos hemos ayudado mucho de los libros, como queda reflejado en la bibliografía. Son de suma importancia, al contrario que algunas páginas de Internet, que carecen de fiabilidad.
• Internet es una fuente importante de información, pero hay que saber en qué páginas buscar y no debemos fiarnos de cualquier fuente.

Ya de aquéllas comentaba que las webs pueden ofrecer información errónea y señalaba que había trucos para buscar en internet.

Hoy me encuentro con esta frase de Anibal de la Torre, profesor de educación secundaria: ... además tu alumnado empezará a comprender que San Google no existe y que las grandes fuentes de información no son siempre fidedignas pudiendo contener errores e informaciones concienzudamente alteradas.

Y, a partir de ello, una interesante propuesta pedagógica ... pero este hecho está siendo considerado como positivo para los procesos de aprendizaje pues nuestros alumnos y alumnas deberían tener un acceso racional y crítico a la información, consiguiendo que el verbo contrastar aparezca en nuestras aulas.

Enseñar a pensar

Contenidos y saber hacer

En asignaturas médicas, como ya hemos ido comentando, hay varios aprendizajes necesarios:

• Por un lado hay que aprender el método que se sigue para diagnosticar.
• Por otro lado hay que saber buscar.
• Pero también es necesario saber unos contenidos mínimos.

Todo esto viene a mi memoria tras leer Algunas experiencias de innovación educativa.

El autor, J.J. de Haro, afirma:

• Las necesidades educativas de hoy en día han cambiado radicalmente y los conocimientos de tipo enciclopédico han pasado a segundo plano ... Será mucho más útil para un abogado saber localizar una ley y las sentencias útiles para él que hacen referencia a la misma, que conocer el contenido de dicha ley de memoria.
• Los conocimientos son imprescindibles, ahora como antes, pero en el mundo actual, donde la información existente supera con mucho la de tiempos pasados y además cambia continuamente, la correcta gestión de ésta y su transformación en conocimiento se convierte en algo prioritario frente a su simple acumulación.
• ... el alumno ... necesita saber utilizar las herramientas que le hacen falta para relacionar estos conocimientos con otros, ampliarlos o corregirlos, lo cual hace necesario un cambio en la forma tradicional de educar, es decir, se hace necesario innovar.

La estructura de la docencia de Médica 2, mezcla de teoría y práctica, busca esos tres objetivos: exigir unos mínimos conocimientos teóricos y enseñar cómo se diagnostica y cómo el médico busca la información ante un caso clínico.

Ritmo diario constante

La siguiente es una reflexión interesante que un grupo de alumnos de Roberto Carballo (Manifiestos para la innovación educativa) hace al finalizar el curso: En mi opinión creo que nos hemos podido dar cuenta que una asignatura con esfuerzo, siguiendo un trabajo con un ritmo diario constante, es mucho más provechoso que el sistema tradicional en la que dos días después de hacer un examen, no somos capaces de recordar nada de lo aprendido. Isabel84.

Una primera aproximación a ello es la Evaluación teórica continua que hemos propuesto este curso.

No obstante, nuestra idea es profundizar en ello en próximos cursos.

Aprender el método, haciéndolo

En varias de las entradas relativas a los Manifiestos para la innovación educativa de Roberto Carballo se menciona (usualmente sus alumnos) la importancia del aprender el método, trabajando con él.

• ... "rigor y método, Pablo, rigor y método" ...
  
• He aprendido la importancia de la metodología de la mejor forma que se puede hacer, haciendo ...
• ... aunque no sepas nada de metodología, como te involucras en la práctica tú mismo te encargas de investigar para conocer la metodología ...

En el epílogo de sus "manifiestos" Roberto Carballo indica La mayoría de los estudiantes terminan su carrera y han de desarrollar su propio método, porque la metodología ha salido poco o muy poco de forma expresa en las lecciones. Se dedica poco tiempo a cómo hacer las cosas ... y mucho tiempo a saber muchas cosas ... Lo importante de una herramienta es saber encuadrarla, saber cuándo puedes utilizarla y cuándo no, saber en qué condiciones nos ofrece información interesante y cuándo no ... dedicamos poco tiempo a método, poco tiempo a saber cómo se hacen las cosas, a saber como se trabaja con otros ... a saber cómo se puede abordar un trabajo y desde dónde ...

El método nos permite acercarnos sin miedo a la realidad, porque podemos abordarla y comprenderla ... pero es que además, nosotros podemos llegar a conocer lo que queramos.

Todo lo cual enlaza con Aprender a diagnosticar y las Prácticas clínicas.

Aprender del error

Otra reflexión del libro Manifiestos para la innovación educativa de Roberto Carballo:

Es importante incorporar el error al proceso de aprendizaje. Parece que no podemos equivocarnos, sin ser "sancionados" o "mal evaluados", todo lo clasificamos en función de los aciertos y no de los errores. Equivocarse es una gran oportunidad para aprender. No se puede fomentar el error, pero no se puede evitar, porque se aprende muchísimo más cuando nos equivocamos que cuando acertamos.

En fin, aprender no es acertar, sino atreverse a intentarlo, buscar, investigar, perfeccionar, errar, debatir, intercambiar ...

Aprendemos cuando nos equivocamos, porque entonces buscamos otras opciones, rectificamos, rodeamos el problema, buscamos soluciones más afinadas y artísticas, y al final, aprendemos cómo hacerlo mejor.

Aprender a diagnosticar

Otra reflexión del libro Manifiestos para la innovación educativa de Roberto Carballo:

No, lo esencial es ... "tirarse a la piscina" ..., y en primer término, desde el primer momento, desde ya. Pero eso no es una locura, sino un sentido de hacer las cosas, de intentarlo, de no tener miedo al error, sino más bien ver en el error una fuente de oportunidades y de aprendizajes.

Es normal que para tirarnos a la piscina, ponernos a hacer, nos dotemos o nos doten de una pequeña dosis de método, que podamos disponer de alguien que nos supervise ... podemos hacer lanzándonos a la piscina acompañados de otros, en grupo; es más divertido, es más eficaz y se avanza con más seguridad y sin tanto riesgo.

... solo una breve reflexión y ..., a la búsqueda de documentación, de bibliografía, de cosas que poco a poco puedan ir llenando el espacio de aprendizaje ...

El facilitador les marca las pautas y los tiempos, marca objetivos; ellos se atreven, buscan, seleccionan, ponen en común, intercambian ...

...se aprende de cómo hemos hecho las cosas, en qué nos hemos equivocado, cómo hemos encontrado de nuevo el camino, y cuánto de todo esto nos servirá la próxima vez que nos enfrentemos a un objetivo-objeto, y es preciso que se paren para estudiar lo que han aprendido sobre el cómo, sobre el método, basándose no tanto en leer libros, sino en su propia experiencia —ya habrá tiempo para leer eso mismo en los libros— ...

Todo lo cual enlaza con las Prácticas clínicas.

¿Y para qué sirve un blog o una wiki?

Esta también es una reflexión extraída del libro Manifiestos para la innovación educativa de Roberto Carballo, y que aparece en el blog Reflexiones politológicas, en la entrada Agradecimiento y cierre: ... he conseguido aficionarme a poner las cosas por escrito, a escribir cosas o pensamientos que antes simplemente pasaban por mi mente o delante de mis ojos, pero con los que no aprendía; ahora aprendo, teniendo en cuenta que gracias a la escritura, reflexionas, buscas datos, hechos, y con todo ello, y dedicándole un tiempo pausado y especial para esa escritura, asimilas conocimientos ...

Dice Roberto ...el aprendizaje más eficiente no es el más urgente, sino el que se desenvuelve sin más tensión que la de aprender. Aprender es un horizonte ... No es que no sea necesario tener un tiempo limitado, que lo es; sino que en ese tiempo se quieran comprimir demasiados apartados ... y cuya utilidad para el que tiene que aprenderlos es nula o casi nula o es difícil de entender; y, en consecuencia no está motivado ... porque todo es "para anteayer" ...

En el verano de 2008, por razones que no vienen al caso, decidí aprender a diferenciar los árboles que veía en los parques de alrededor de mi casa cuando paseaba con Gotes, mi teckel. No sabía nada al respecto, pero sí el método. Hoy al leer el libro de Roberto Carballo, alguien me lo ha recordado: ... reflexionas, buscas datos, hechos, y con todo ello, y dedicándole un tiempo pausado y especial para esa escritura, asimilas conocimientos. Trabajo y tiempo; el tener que plasmarlo, en un blog o una wiki, al fin y al cabo un cuaderno virtual, te impone el "tiempo"; aprender es un horizonte ...

Y como vuelve a decir Roberto, escribir en un blog es escribir ... en un espacio que es transparente y público, en el que puedes sentir cuando escribes que te pueden estar mirando y que no puedes decir cualquier cosa, sino que tienes que pensarla seriamente ...

Por cierto, el resultado de mi aprendizaje se puede ver en Árboles de León.

Reflexiones de Roberto Carballo

Reflexiones extraídas del libro Manifiestos para la innovación educativa, muchas de ellas realizadas por sus alumnos:

• Tuve un profesor de griego, quizás uno de los profesores que más han influido en mi vida, que nos decía que lo importante no era saber, sino saber dónde encontrar el saber. Este mismo profesor me dijo un día algo que en ese momento no entendí en todo su alcance, pero que con el paso de los años he comprendido plenamente y trato de hacer de ello un modo de enfrentarme al conocimiento y a la vida: "rigor y método, Pablo, rigor y método" fue lo que me dijo. ¡Qué razón tenía! Pablo.
  
  
• Para poder escribir sobre algo es necesario no sólo conocerlo bien, sino entenderlo y saber contextualizarlo y relacionarlo. Néboa.
  
  
• He aprendido la importancia de la metodología de la mejor forma que se puede hacer, haciendo (aunque suene paradójico) ... Y sobre todo, paso a paso hemos dado forma al trabajo final entre todos mediante la constancia, el compromiso, la investigación…pero sobre todo, equivocándonos y volviendo a empezar entre todos. Iria.
  
  
• Por tanto, no vale que hagan "cualquier exposición" y todos contentos; no, han de hacer una "buena exposición" y trabajar todo el año o el cuatrimestre o lo que sea buscando, intercambiando, analizando, comprendiendo, pensando, aprendiendo, comunicándose..., y con método y supervisor que les ayude. No pueden hacer algo para pasar, para aprobar. No, tienen que hacer un buen trabajo, un trabajo que sea entendido por sus compañeros, que sea coherente, que sea lo más completo posible, que se note que "están entusiasmados con haber tenido la oportunidad de hacerlo y haberlo terminado", que sepan transmitirlo, no solo emocional sino racionalmente, y que todo lo que hayan hecho "tenga sentido", tenga sentido sobre todo para ellos mismos, pero también para los que escuchan y luego debaten, y sobre todo para el proyecto de aprendizaje en el que estamos insertos. Y han de ser ambiciosos, ambicionar que su trabajo merezca los máximos laureles, ser publicado y difundido más allá del aula en que conviven. No se trata de que hagan un trabajo y lo presenten a otros alumnos; se trata de que asuman el compromiso de hacer un trabajo al menos notable, sino sobresaliente, y que tenga el reconocimiento público del resto de compañeros, que pueden aprender de ellos. Aprender enseñando, enseñar aprendiendo. Esto también motiva, ya lo creo. Roberto Carballo.
  
  
• Conocer es profundizar, es caminar hacia la complejidad, sintetizándola mediante nuestros recursos, para poder abarcarla y así poder llegar a orientarla y manejarla en función de nuestros intereses. Roberto Carballo.
  
  
• Lo maravilloso de aprender algo, es que nadie puede arrebatárnoslo. Esta frase creo que la dijo B.B. King. Bueno, lo que quería decir es que esta frase resume muy bien lo que podría ser la educación (el colegio, el instituto, la universalidad) y que realmente tenemos que trabajar mucho para conseguirlo. Patricia López. Al parecer, la frase original fue The beautiful thing about learning is no one can take it away from you.
  
  
• ... para que una carrera sirva de verdad para algo, tiene que gustarte lo que estas haciendo, ... opino que se debe empezar por la práctica, para que "te pique el gusanillo del conocimiento" y empiece a apasionarte lo que haces. En ese momento, aunque no sepas nada de metodología, como te involucras en la práctica tú mismo te encargas de investigar para conocer la metodología ... Javi McCartney.
  

¿Qué queremos? ¿Aprender o simplemente aprobar?

Reflexiones extraídas de El papel del tutor en el aprendizaje virtual, por Javier Martínez.

... Al igual que ilustraba en el caso inicial, cuando un profesor plantea una sesión donde los que deben hacer el trabajo son los alumnos, éstos reaccionan negativamente y a la defensiva, ya que se pone en peligro su status de comodidad al que se han acostumbrado. Han perdido toda iniciativa, se han vuelto conformistas, reflexionar se ha convertido en una excepción y su principal objetivo consiste en superar los exámenes y obtener un título. No nos engañemos, los alumnos no van al colegio o a la universidad por el deseo de aprender, sino para conseguir títulos, y para ello es imprescindible aprobar exámenes. No hay más que hacer la prueba y preguntárselo. Lo que no entra en el examen ni siquiera se tiene en cuenta. Este hecho hace que la evaluación sea la que guía todo el proceso educativo, lo que constituye una trampa mortal en la que estamos atrapados hace largo tiempo. Lo que importa es aprobar, no aprender. Lo que importan son las notas y no los conocimientos, el entendimiento, las habilidades ni el desempeño ...

... Nuestra educación apenas enseña a preguntar, a indagar, a dudar. En el aula hay poco diálogo y demasiado monólogo. La pregunta es el detonante del conocimiento ... Nadie aprende escuchando a un profesor ni leyendo en una pantalla, sino haciendo, investigando, explorando, probando y, sobre todo, haciéndose preguntas, siendo curioso ... El aprendizaje natural del ser humano parte del modelo del aprendiz, se aprende haciendo, cometiendo errores, reflexionando sobre las causas y rectificando para buscar soluciones, casi siempre con ayuda de alguien más experimentado ...

... ¿Qué hay en una clase que no haya en un libro? Sólo las respuestas a preguntas imprevistas de los alumnos, lo que, por lo demás, es poco frecuente ... Los alumnos, principalmente en la universidad, descubren que pueden faltar a clase y les va igualmente bien. Nos transformamos en grandes escuchadores ...

... el objetivo último del aprendizaje es modificar el comportamiento de un alumno para que haga las cosas de manera diferente y mejor que antes ... Tras el examen, si mi nota es un 5, me quedo sin saber en qué aspectos me equivoqué y por qué. No hay retroalimentación de ningún tipo ...

Todo lo cual enlaza con la asistencia al aula con la teoría leída-estudiada.

Asistencia al aula con la teoría leída-estudiada

Desde hace años, al menos desde el curso 2005-06, en la asignatura de Patología Médica y de la Nutrición he venido trabajando con métodos activos de aprendizaje (se aprende haciendo), en los bloques de dermatología y neurología.

Como el antiguo plan de estudios lo permitía, se sustituían las clases teóricas por seminarios prácticos en los que los alumnos resolvían casos clínicos, de tal manera que las 4-6 horas de teoría (con 100 alumnos) se sustituían por 2-3 seminarios de dos horas por alumno (con grupos resucidos de unos 35 alumnos).

Esto obligaba a que los alumnos vinieran al aula con la teoría trabajada (obviamente es imposible llegar a diagnosticar lo que no se conoce que existe). La experiencia nos mostró que el mejor método para conseguir lo anterior era colocar un par de casos en un blog, que debían resolver previamente a la asistencia al aula, lo que conseguía el propósito inicial, tal como demostraron los resultados de aquellas experiencias.

La teoría a estudiar era fácilmente disponible, toda vez que era la presente en las secciones correspondientes del libro "Patología Médica Veterinaria", obra de la que soy co-coodinador y que pretende ser un libro de texto de la asignatura. Además, quien quisiera podía obtener las correspondientes secciones vía on line.

Desafortunadamente, el encorsetado nuevo plan de estudios no permite hacer estos cambios. Hoy sería imposible cambiar las cuatro clases teóricas de neurología (para 140 alumnos) por ocho seminarios de dos horas (dos seminarios por alumno) (con 35 alumnos en cada sesión), debido a que no tenéis huecos para ello.

¿Por qué es importante cambiar el método docente clásico en el que el profesor imparte las clases, imparte los seminarios, y el alumno con frecuencia se aburre?

• Desde hace años se recomienda (1) reducir la cantidad de información que hay que memorizar, (2) disminuir el número de clases magistrales en las que el alumno no trabaja, y (3) ayudarle a que sea activo en su aprendizaje mediante la resolución de problemas (en nuestro caso, de casos clínicos) (Vander AJ. The excitement and challenge of teaching physiology: shaping ourselves and the future. Am J Physiol 1994; 267: S3-16.).
  
  La disminución de los contenidos es un problema en asignaturas clínicas, ya que al finalizar la carrera hay que saber las enfermedades posibles ante un cuadro clínico; no se le puede decir al dueño "a mí no me explicaron esta enfermedad".
  
  
• Lo importante es conseguir un aprendizaje significativo, es decir aquél que se acompaña de comprensión y que, por lo tanto, es mucho más duradero, a diferencia del estudio meramente memorístico. Este aprendizaje significativo se produce cuando el alumno interpreta, relaciona e incorpora la nueva información con los conocimientos que ya posee y aplica los datos recién adquiridos para resolver los problemas (Lujan y DiCarlo, 2006).
  
  Por lo tanto, lo primero que hay que hacer es leer la teoría y después sentarse a aplicarla resolviendo (los alumnos, no el profesor) casos clínicos.
  
  
• Además, la discusión, justificación o explicación de las respuestas de un alumno a las preguntas de otros, o del profesor, es una poderosa manera de fomentar el aprendizaje significativo (Michael, 2001).
  
  Por tanto, hay que resolver los casos discutiéndolos con otros.
  
  
• Kaufman (2003) ha propuesto varios principios que deben guiar la práctica docente :

1. el estudiante debe ser un contribuyente activo de su aprendizaje = debe trabajar para aprender
   
2. el aprendizaje debe estar íntimamente relacionado con la comprensión y resolución de los problemas reales = hay que resolver casos clínicos
   
3. los conocimientos previos son fundamentales en el aprendizaje nuevo = hay que venir a clase con la teoría estudiada
   
4. los alumnos deben tener la oportunidad de practicar y reflexionar sobre su práctica = hay que reflexionar sobre cómo se aprende
   
5. y ser ésta autoevaluada y retroalimentada constructivamente por sus compañeros y tutores = hay que discutir

• La resolución de casos clínicos en el aula proporciona al alumno una mejor estructuración del aprendizaje de forma directa y eficiente, ya que se les ayuda a enfocar los puntos clave de los casos clínicos, con un enfoque estructurado de cómo solucionarlos, pudiendo los profesores corregir las suposiciones erróneas de los alumnos (Srinivasan M, Wilkes M, Stevenson F, Nguyen T, Slavin S. Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. Acad Med 2007; 82: 74-82)

Por tanto, la clase debería entenderse como un espacio de interacción permanente para todas las etapas del aprendizaje. Ello, claro está, necesita de un trabajo previo importante por parte de los alumnos, preparando los temas y trabajando los materiales propuestos, y por parte del profesorado, haciendo un gran esfuerzo de planificación y manteniendo el justo equilibrio entre las actividades (Bayod y col., 2008).

Revisión de exámenes

Vídeo de Sé lo que hicisteis del 18 de enero de 2010.