Da la impresión de que el nivel de exigencia en los estudios universitarios se está hundiendo hasta niveles poco aceptables.
Julen Iturbe-Ormaetxe opina en su blog que actualmente somos menos exigentes y se pregunta si los alumnos "aprobarían los exámenes de hace 15 años". Quizás la respuesta esté en este artículo en el que se habla de la experiencia de un profesor de mi Universidad.
Pero veamos qué ocurre, con un ejemplo.
Supongamos el nivel de exigencia en una asignatura en el que el examen de tipo test (preguntas con 4 posibles respuestas, solo una verdadera), sin penalización en las respuestas erradas, se califica de la siguiente manera:
- Apto: con una puntuación igual o mayor al 60 % de la puntuación máxima posible.
- Suspenso: con una puntuación por debajo del 50 % de la puntuación máxima posible.
- Compensable (con otras partes calificadas de la asignatura): el intervalo intermedio de los dos anteriores puntos.
Da la impresión que el alumno debe saber al menos la mitad (un 50 %) de las preguntas para evitar suspender directamente. Pero esto no es así. En realidad solo debe saber una tercera parte (33.3 % de ellas), ya que el test no penaliza las preguntas erradas. Por ello, sabiendo un tercio de las preguntas, obtendrá un 33.3 % de los puntos de las mismas, y a mayores obtendrá de promedio una cuarta parte (un 25 %) de los dos tercios de las preguntas que no sabe (contestando al azar, como cada pregunta tiene 4 posibles respuestas y solo una verdadera, es razonable pensar que puede acertar una cuarta parte de las preguntas):
33.3 % + (25 % × 66.6 %) = 50 %
Por tanto, el nivel de exigencia para no suspender el test, es de solo un tercio de las preguntas.
Primera derivada: y esto ¿es mucho o poco?
Pienso que lo más sencillo es compararlo con alguna referencia, y se me ocurre que el examen MIR es una excelente referencia (más cuando hablamos de medicina, aunque sea veterinaria).
La pregunta es ¿qué % de las preguntas del examen MIR debe acertar un opositor para acceder a una plaza? De acuerdo al examen celebrado este año (y considerando el número de plazas, 8 188), y teniendo en cuenta que en ese examen los errores sí penalizan, se deben acertar en torno a 110 preguntas de las 200, un 55 % de ellas.
Es decir, un estudiante de medicina debe saber al menos un 55 % de las preguntas de un examen que recoge el contenido de 6 años de carrera para poder acceder a la formación MIR. Sin embargo, un estudiante de veterinaria de una asignatura cuatrimestral (con un parcial de por medio), solo debe saberse un 33.3 % de las preguntas para poder aprobar la asignatura.
A mí me parece muy poco.
Segunda derivada. Este método de valoración (que no penaliza los errores) en realidad a quien penaliza es a los buenos estudiantes.
El gráfico, en una escala de 0 a 100, muestra en color naranja, el % de preguntas que sabe un alumno, y en azul el % sobre la calificación máxima que obtiene de promedio. Así un alumno que no haya estudiado nada, y no sepa ninguna pregunta, al azar obtendrá de promedio un 25 % de la máxima calificación, es decir un 2.5 sobre 10 o 25 sobre 100.
Sin embargo, un alumno sobresaliente, que se sepa todas las preguntas, sacará un 10 o un 100, sin ninguna bonificación.
Las líneas verdes verticales marcan los puntos de corte del 50 y el 60 % de la calificación máxima (cortes de suspenso y aprobado del ejemplo).
Es evidente que el método de valoración de los conocimientos premia a quien no los tiene, en vez de a quien sí se ha esforzado en obtenerlos.
Mi impresión es que hace años había algunos alumnos que en los exámenes obtenían calificaciones excelentes o muy buenas y otros pocos que eran muy malos; y que había bastantes en los rangos de malos, regulares o buenos.
Actualmente los excelentes y los muy buenos se encuentran de manera excepcional, posiblemente porque al haber reducido el nivel de exigencia los alumnos (desde que empiezan la carrera) se han adaptado a las circunstancias y han ajustado su esfuerzo al exigido, de tal manera que los que antiguamente eran excelentes o muy buenos han pasado a ser buenos, y los buenos han pasado a ser regulares, y los regulares han pasado a ser mediocres, ajustando su esfuerzo al necesario ya que con la mediocridad
se superan las asignaturas, que siempre (pienso) ha sido el fin de los estudiantes.
Aprender lo dejan para cuando hayan acabado la carrera porque no es el objetivo de la misma (a pesar de que el último párrafo de este post parece negarlo).
Tomo las palabras de
Belén Palop:
No es raro escuchar a algún alumno decir “por lo menos he aprobado” por haber conseguido ese 5 mágico. Aunque muchas de las cosas que debería haber aprendido no las ha aprendido, le basta. Y el siguiente curso hay que construir sobre una base llena de agujeros que son esos 5 puntos que nunca tuvo y que nadie le explicó cuáles eran.
Así, a pocos meses de graduarse (véase durante el rotatorio clínico o en la realización del TFG) no es raro (no, no es raro, es lo habitual) que un alumno no sepa discernir entre un aminoglucósido, un beta-lactámico o una lincomicina (no quiero imaginarme un MIR de primer año con ese nivel de conocimientos atendiendo a un paciente) o que no haya buscado-leído ¿una decena de artículos científicos? en los casi 5 años anteriores.
